تبلیغات
علم آمـــــــــــــــــــــوز - روش های نوین تدریس

علم آمـــــــــــــــــــــوز

وبلاگ تخصصی آموزشی علوم تجربی دوره‌ی متوسطه اول

الگوی تدریس مبتنی بر نظریه فرا شناخت Metacognition
مقدمه:
فرا شناخت عبارت است از آگاهی فرد بر نظام شناختی خود و كنترل و هدایت آن در ادبیات روان شناسی، شناخت را معمولا˝ مترادف با تفكر می آورند. بنابراین، فراشناخت را می توان آگاهی بر جریان تفكر و كنترل و هدایت آن هم تعریف كرد. جریان شناخت در نظریه روان شناسی شناخت انسان را عبارت می دانند از:
دریافت، پردازش، نگهداری و انتقال اطلاعات، فراشناخت فعالیتی است كه كنش های مربوط به چهار عنصر یادشده را در برمی گیرد و بر آنها نظارت دارد.
معلمان در مدارس باید ابتدا دانش آموزان را به روش دریافت، پردازش و نگهداری و انتقال درست اطلاعات فراخوانند و سپس آنها را ترغیب كنند تا جریان فعالیت های ذهنی را كه انجام می دهند، مورد بازنگری و اصلاح قرار دهند.
هدف:
هدف اساسی نظریه فرا شناخت كمك به دانش آموز برای اندیشیدن و پرورش مهارت فكر كردن است. هدف دیگر آموزش فراشناخت، پرورش مهارت های انتقال یادگرفته ها در موقعیت های متعدد است.
راهبردهای فرا شناخت دارای اهمیت فوق العاده است، و در آموزش دروس متعدد از آنان بهره گرفته می شود. راهبردهای فرا شناختی، نیازهای یادگیری فراگیران را برطرف می سازد. راهبردها آن دسته از فعالیت های ذهنی و عملی هستند كه راه رسیدن به هدف ها را هموار می سازند.
موضوع: میكروب ها (آغازیان ساده)
هدف كلی: آشنایی با طبقه بندی جانداران ذره بینی، صفات عمومی و ساختمانی آنها و اثراتی كه در زندگی ما دارد.
مراحل اجرای الگو
مرحله نخست: آماده سازی
در مرحله آماه سازی معلم تلاش می كند تا دانش آموزان را ترغیب كنند 3 دسته فعالیت را انجام دهند .
- تصمیم گیری درباره هدف
- پیش بینی روش حل مسئله و انتخاب راهبرد
- بررسی دانش پیشین مورد نیاز
با استفاده از تصویر توجیهی برای به دست آوردن تعریف میكروب و در صورت وجود میكروسكوپ مشاهده باكتری ها و میكروب ها و مطالعه كتاب و مشاهده تصاویر كتاب و مقایسه آنها با باكتری ها و میكروب ها درزیر میكروسكوپ.
مرحله دوم: نظم دهی
مرحله بروز دادن فعالیت های ذهنی ارزشیابی از خود، هم از نظر فعالیت های فكری و هم از نظر فعالیت علمی است، فعالیت های فكری مربوط به یافتن راه حل ها و گزینش شیوه كار و شكل دادن نگرش خاص به موضوع و بررسی پیش نیازها است .
تهیه نقاشی و كلاژ برای نشان دادن نوع باكتری و از طریق آن نوع بیماری و انجام آزمایش كشف میكروب، مقایسه باكتری ها و میكروب ها و در جستجوی تعاریف برای میكروب ها و ویروس ها .
مرحله سوم: ارزشیابی
معلم دانش آموزان را وادار می كند تا درباره ی یادگرفته های خود قضاوت كنند و از آنان خواسته می شود عملكرد خود را ارزشیابی كنند.
دانش آموزان: برای فعالیت های مفید و مضر باكتری ها چند مثال می آورند :
- تفاوت ساختمان باكتری و ویروس را شرح می دهند و خصوصیات هر یك را از نظر ساختار و فعالیت حیاتی شرح می دهند.
- آزمایشی برای كشف میكروب ها طراحی می كنند.
- طرز تولید مثل باكتری ها و ویروس ها را با رسم شكل نشان می دهند.
- نمونه هایی از آغازیان را جمع آوری و مشاهده می كنند.

 

روش پرسش و پاسخ

هدف: در كلاس درس، یكی دیگر از روش هایی كه به كارگیری آن دانش آموزان را به سمت یادگیری فعال سوق می دهد، روش «پرسش و پاسخ» است. در یك كلاس فعال و خوب علوم، هم دانش آموزان و هم معلم سؤال كننده و پاسخ دهنده هستند. اما نكته ی اساسی چگونه پرسیدن و چگونه پاسخ دادن است.
پرسش های ما، در واقع بازتاب میل درونی ما نسبت به فهمیدن و دانستن است. اصولا˝ منشأ تولید علم و دانش بشر را می توان همین كنجكاوی و میل درونی دانست.
اهمیت روش پرسش و پاسخ در آموزش علوم به حدی است كه آن را یكی از روش های مهم آموزش علوم می دانند. این روش، به روش سقراطی معروف شده است و ریشه ی تاریخی نیز دارد. در روش سقراطی، مربی با طرح پرسش های هدفدار، یادگیرنده را به سمت فهم مطالب مورد نظر هدایت می كند.
نكات اجرایی: به دلیل اهمیت این روش و برای ترویج به كارگیری آن در كلاس علوم، ما باید درباره ی چگونگی پرسش و پاسخ اطلاعات كافی داشته باشیم. اصولا˝ پرسش ها به چند دسته تقسیم می شوند:
الف- پرسش های تمركزدهنده: این گونه پرسش ها توجه دانش آموزان را به موضوع فعالیت جلب می كنند؛ مثلا"، وقتی معلم از دانش آموزان می خواهد كه مشاهده كنند و پاسخ دهنده كه چه می بینند، چه می شنوند و چه لمس می كنند یا این كه دو چیز را مقایسه كنند، طرح این پرسش ها سبب می شود كه دانش آموزان فعالیت ها را دقیق تر و هدفدار انجام دهند.
ب- پرسش های مربوط به شمارش و اندازه گیری: پرسش هایی هستند كه باعث دقیق تر شدن انجام فعالیت می شوند؛ پرسش هایی مانند: چه مدت، چندتا، چه مقدار، چه اندازه و غیره. چنین پرسش هایی باعث كمی تر شدن فعالیت ها می شوند. یكی از هدف های ما این است كه بچه ها مشاهدات كیفی خود را به مشاهدات كمی تبدیل كنند.
پ- پرسش های مقایسه ای: این پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقایسه ی دو كمیت، دو چیز یا دو پدیده سوق می دهند و آنان را به مشاهده گرایی دقیق تبدیل می كنند.
ت- پرسش های فعالیت پذیر: این پرسش ها دانش آموزان را به انجام دادن فعالیت دعوت می كنند و آنان برای پاسخ دادن به این پرسش ها مجبور به انجام دادن فعالیتی هستند؛ مثلا˝، وقتی می پرسیم: «اگر یخ را حرارت دهیم، حجم آن چه تغییری می كند؟» دانش آموز برای پاسخ دادن به این پرسش باید فعالیت مورد نظر را انجام دهد.
بهنرین نوع پرسش ها، پرسش های «فعالیت طلب» هستند؛ یعنی، پرسش هایی كه دانش آموز را به انجام دادن فعالیتی برای پاسخ گویی و در نتیجه، یادگیری فعال وا می دارند. با وجود این كه پرسش های عمومی به طور كلی می توانند به ایجاد و تقویت یك یا چند مهارت در دانش آموز بینجامد اما برای نیل به هر یك از مهارت ها نیز می توان پرسش های اختصاصی مطرح كرد كه پاسخ گویی به هر كدام از آنها، دانش آموزان را به طور ویژه به یكی از مهارت ها می رساند. پرسش ها را می توان به دو گروه «هم گرا» و «واگرا» نیز طبقه بندی كرد.
پرسش های هم گرا: پرسش هایی هستند كه پاسخ مشخص و ثابتی دارند و پاسخ آنها به شرایط مختلف و نظر پاسخ دهنده بستگی ندارد.
پرسش های واگرا: پرسش هایی هستند كه از منظرهای متفاوت می توانند پاسخ های مختلفی داشته باشند و پاسخ آنها گاهی وابسته به زاویه ی دید پاسخ دهنده است.
در مقابل هنر خوب پرسیدن، هنر خوب پاسخ دادن نیز وجود دارد. هر سؤال دانش آموز در واقع آمادگی او را برای یادگیری نشان می دهد. این محرك یادگیری نقطه ی عطف كار معلم است و معلم باید این فرصت را غنیمت بشمرد. هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز، راه های متفاوتی برای پاسخ دادن وجود دارد؛ بعضی از معلمان پاسخ سؤال را مستقیم و به طور كامل در اختیار دانش آموز می گذارند. بعضی دیگر، پرسش را به خود دانش آموز برمی گردانند و بعضی نیز برای یافتن ، كتاب ها، مجله ها و منابع دیگری را به دانش آموزان معرفی می كنند. گاهی هم می توان پرسش دانش آموز را به سمت یك فعالیت مناسب هدایت كرد.
گاهی عكس العمل معلم نسبت به سؤالات مطرح شده، در دانش آموزان بسیار مؤثر است؛ مثلا˝، اظهار تعجب، شگفتی و علاقه ی معلم باعث جلب توجه بقیه ی دانش آموزان به سؤال می شود. پس هنگام پاسخ دادن به سؤالات دانش آموزان، اصل این است كه معلم از دادن پاسخ صحیح بپرهیزد؛ یعنی آنها را در مسیر یادگیری فعال قرار دهند.
معلم هنرمند، معلمی است كه پرسش های دانش آموزان را به یك سلسله فعالیت های یادگیری تبدیل كند تا دانش آموزان با انجام دادن، این فعالیت ها، به پاسخ پرسش خود برسند.
معلم باید بتواند، در بسیاری از موارد با شهامت كلمه ی «نه» را به زبان آورد. «نه» گفتن معلم به دانش آموزان یاد می دهد كه او دانای كل نیست. بهترین روش پاسخ گویی به پرسش ها این است كه معلم به دانش آموزان بگوید: «بچه ها، بیایید با هم یاد بگیریم.»
این كار ترس ندانستن را از دانش آموزان می گیرد و در ضمن، باعث ایجاد رابطه ی عاطفی بین معلم و آنها می شود.

 

الگوی بارش مغزی

مقدمه: نظام آموزشی در جهت تقویت زمینه های بالقوه ی خلاقیت، نقش مهمی ایفا می كند. یك از مسیرهای ساخت این زمینه، به كارگیری روش های تدریس خلاقیت زاست. یكی از روش های تقویت روحیه ی خلاق در فراگیرندگان، بارش فكری یا مغزی است.
هدف: هدف آموزش از طریق بارش فكری، افزایش توانایی حل مسئله در افراد و ایجاد عقاید و اندیشه های آفریننده در دانش آموزان است. دانش آموزانی كه دوره های مربوط به حل مسائل به روش بارش فكری را می گذرانند، از كسانی كه این دوره را نمی گذرانند، در آزمون های آفرینندگی نمره های بیش تری می گیرند.
مراحل اجرای الگو
1- خلاقیت و تولید اندیشه- فعالیت افراد گروه در جلسه ی بارش مغزی، با هدایت و راهنمایی مقدماتی مسئول جلسه شروع می شود. مسئول جلسه ابتدا به بیان و تفهیم موضوع جلسه می پردازد و قوانین جلسه را متذكر می گردد:
قوانین روش بارش فكری
1- انتقاد ممنوع است و هرگونه اعتراض یا انتقاد روند فعالیت را كند می كند و در جریان بارش فكری، افراد اندیشه های غلط یا درست خود را می توانند ارائه دهند.
2- قضاوت و ارزشیابی در مورد اندیشه و فكر اعضا ممنوع است.
3- كمیت اندیشه ها و نظریات مطلوب است و هر چه نظریات و اندیشه های تولید شده بیشتر باشد، احتمال وجود اندیشه های خلاق افزایش می یابد. بنابراین تعداد طرح ها نباید كم باشد.
4- حضور افراد داوطلبانه و اختیاری است و در جریان جلسه اگر عضوی نخواهد بعضی نظریات را اعلام كند، اجباری ندارد.
5- مشابه سازی نظریات، تركیب و تغییر دادن، اندیشه ی دیگران آزاد است.
6- به نظریات غیر منطقی و دور از ذهن و غیر معقول باید توجه شود زیرا می توانند بدیع و تازه باشند. پس از بیان قوانین جلسه ی بارش مغزی و ارائه ی نظریات به صورت چرخشی و نوبتی شروع می شود و منشی جلسه باید نظریات و آرای بیان شده را در حین اجرای جلسه ثبت كند.
در حقیقت، فعال ترین بخش این روش، اجرا و كنترل همین جلسه ی خلاقیت است كه شخص، اندیشه ای تولید می كند.
2 - قضاوت و ارزشیابی- پس از این كه مرحله ی تولید اندیشه ها در مدت معینی صورت گرفت طبیعی است كه تعداد زیادی نظریه و طرح به دست می آید. در مرحله ی دوم، این مجموعه پالایش می گردد و نظریات مشابه و نامناسب حذف می شود. سپس مشاهده گران و اعضای اصلی جلسه ی بارش مغزی، این نظریات را مورد بررسی و ارزشیابی قرار می دهند و در نهایت، تعدادی نظریه یا طرح به صورت پیشنهاد و نتایج اصلی جلسه اعلام می گردد.
دكتر سیدنی. جی . پارنز، استاد دانشگاه بوفالو كه تبحر خاصی در مدیریت جلسه ی بارش مغزی دارد، زمان مناسب برای یك جلسه ی بارش مغزی را بین 20 تا 45 دقیقه اعلام كرده است .
مثال : علوم سال اول راهنمایی فصل 6 نیرو
دانش آموزان در دوره ی ابتدایی با مفهوم نیرو آشنا شده اند بنابراین نیرو موضوع مناسبی برای جلسه ی بارش مغزی است. در شروع تدریس معلم یا مسئول جلسه می تواند عنوان های فصل را در جدولی مطابق جدول زیر، روی تخته بنویسد و از گروه ها بخواهد در مدتی معین، آن چه را كه در مورد این عنوان ها می دانند بنویسند و آن چه را كه می خواهند بدانند، به صورت سؤال مطرح كنند. (مرحله اول)

عنوان های درس آن چه می دانیم آن چه نمی دانیم و می خواهیم بدانیم
1- نیرو
2- چه نیروهایی را می شناسیم
3- مشخصه های نیرو
بعد از پایان مدت مقرر، نوشته های گروه ها از منشی هر گروه جمع آوری می شود. سپس به كمك دانش آموزان مطالب مورد قضاوت و ارزشیابی قرار می گیرد و پس از حذف نظریات مشابه و نامناسب عمل پالایش صورت می گیرد. (مرحله دوم)

 

الگوی دریافت مفهوم Attaining concept
هدف: این روش در تقویت مهارت های اساسی تفكر بسیار مؤثر بوده و در حقیقت این الگو ماهیت تفكر را كشف می كند و با اجرای این الگو چگونه فكر كردن را به فراگیران می آموزیم این الگو برای هدایت شاگردان به یك مفهوم تدوین می شود.
مراحل اجرای الگو
1-عرضه مطالب – در این مرحله معلم مطالب را در دو قالب مثبت و منفی ارائه می دهد بنابراین مطالب باید قبلا" دسته بندی شده و در قالب نمودار، تصاویر، جداول و یا نوشته هایی بر روی تابلو آماده ی ارائه شود در این مرحله معلم برای فراگیران مشخص می كند كه مفهومی را در ذهن دارد كه باید به آن پی ببرند و سپس بعضی مطالب ارائه شده را با آری و برخی دیگر را با خیر مشخص می كند آری ها همان مفهومی را نشان می دهد كه در ذهن معلم است در واقع هر مطلبی كه ارائه می شود مثالی منفی یا مثبت از آن مفهوم می باشد و در این مرحله معلم به فراگیران می گوید كه در همه ی مثال های مثبت مفهومی مشترك است كه وظیفه ی آنها ایجاد فرضیه ای درباره ی ماهیت آن مفهوم است بنابراین موارد مطرح شده باید از پیش منظم شده و با نشانه های «آری» و «خیر» عرضه شوند و در این مرحله مثال ها باید كاملا" سازمان یافته باشند.
2-دستیابی به مفهوم- در این مرحله فراگیران به مقایسه مثال ها و موارد مطرح شده می پردازند و به دنبال عامل یا عوامل مشتركی بین مثال های مثبت می گردند و فرضیه هایی می سازند و مباحثاتی نیز می تواند صورت گیرد. در صورت لزوم معلم باید مثال های بیشتری ارائه كند و دانش آموزان را به سوی مفهوم مورد نظر هدایت كند وقتی اغلب دانش آموزان روی یك فرضیه به توافق رسیدند باید مثال ها و موارد جدیدی به آنها عرضه شود تا مثبت یا منفی بودن آنها را تعیین كنند و خود فراگیران نیز در این قسمت می توانند نمونه های جدیدی را مطرح كنند.
3- نامگذاری مفهوم و تحلیل جریان دریافت مفهوم
در این مرحله معلم به نامگذاری و تعریف مفهوم می پردازد و نام تخصصی مفهوم را اگر وجود داشته باشد عنوان می كند و در آخر دانش آموزان به تحلیل راهبردهایی كه به وسیله ی آن به مفهوم و یا مفاهیم دست یافته اند، می پردازند.
در حقیقت بعد از آنكه دانش آموزان به مفهوم دست یافتند باید از آنها خواست تا مراحل تفكر خود را در حین دستیابی به مفهوم یك به یك نقل كنند و افكاری را كه در هر مرحله، به ذهنشان خطور كرده شرح دهند باید از آنها خواست كه بگویند در ابتدا چه فكر می كردند چرا اینگونه فكر می كردند و یا چرا فكر خود را تغییر دادند فایده این كار این است كه میاحثه ای بین دانش آموزان صورت می گیرد كه در پی آن دانش آموزان به تحلیل راهبردهایی كه به وسیله ی آن به مفاهیم دست یافته اند می پردازند اینكه در اذهان دانش آموزان چه می گذرد و چه فرضیه هایی در مراحل اولیه در ذهن آنها شكل گرفته و چگونه این فرضیه ها را آزموده اند بسیار مهم است زیرا می توان به این طریق نحوه ی تفكر دانش آموزان را بررسی كرد به این ترتیب هم تمرین هایی برای دریافت مفهوم در اختیار داریم و هم اینكه دانش آموزان می توانند با تغییر در راهبردها و آموختن راهبردهای جدید توانایی بیشتری در دریافت مفهوم پیدا كنند.
مثال:
فكرهای امین
من به نوعی از تغییرات فكر می كنم كه نتیجه ی آنها تولید ماده جدید با خواص و ساختار شیمیایی متفاوت است. تصاویری كه با «بله» مشخص شده اند آن نوع تغییر را نشان می دهند كه مورد نظر من است

 

الگوی یادسپاری (Memorizing)
مقدمه: آیا دوران تحصیل خود را به یاد می آورید هنگامی كه مجبور بودید در یك زمان كوتاه در درس جغرافیا اسامی شهرها، كشورها، پایتخت ها، كوه ها، رودها و محصولات و صنایع و آب وهوای شهرهای مختلف را به خاطر بسپارید و در درس تاریخ باید اسامی تمدن ها، سلسله ها، پادشاهان و رویدادها و سال های مربوط به آنها و در درس شیمی علامت اختصاری عناصر؛ فرمول ها و خواص مواد و در درس ریاضی فرمول ها و در درس ادبیات نام شاعران، نویسندگان و كتاب های آنها را حفظ می كردید. حفظ كردن این همه اسامی چقدر سخت بود و چه زود همه ی آنها را فراموش می كردیم. در همان زمان خود ما و برخی از دانش آموزان برای به خاطر سپردن این نام ها از شیوه های خاصی استفاده می كردیم مثلا˝ با به هم چسباندن حرف اول این اسامی كلمه معنی داری می ساختیم كه با یادآوری این كلمه آن اسامی را نیز به خاطر می آوریم این الگو بر همین اساس پی ریزی شده است.
هدف: این الگو یك الگوی حافظه ای بوده و با استفاده از این الگو استعداد فراگیران در به یادسپردن مطالب تقویت می شود. همچنین قدرت تخیل دانش آموزان پرورش یافته و فراگیران مجبور به استفاده از قدرت ذهنی خود می شوند.
یكی دیگر از مهمترین نتایج این الگو آگاهی دانش آموزان از این موضوع است كه آموختن یك جریان اسرارآمیز درونی نیست و با استفاده از این الگو فراگیران متوجه این مطلب می شوند كه می توانند فعالیت های ذهنی خود را سازماندهی و كنترل كنند و بالاخره رشد توانایی یادسپاری به قدرت یادگیری را افزایش داده، در وقت صرفه جویی كرده و موجب ذخیره ی بهتری از اطلاعات می شود.
مراحل اجرای الگو
1- توجه به مطالب – در این مرحله فراگیر باید افكار خود را روی مطالبی كه باید به خاطر سپارد متمركز سازد و این مطالب را سازمان دهد اگر به چیزی توجه نكنیم آن را یاد نمی گیریم چگونه فراگیر باید مطالب را سازمان دهد؟ یك راه انجام این كار خط كشیدن زیر مطالب مهم است راه دیگر درست كردن مطالب است و بالاخره راه سوم مقایسه بین مطالب و پی بردن به ارتباط بین مطالب است.
2- برقراری ارتباط- در این مرحله فراگیر باید مهارت ها و فنونی را بیاموزد تا به كمك آنها بتواند مطالب جدید را به مطالب مربوط دیگری كه قبلا˝ آموخته و یا به كلمات آشنا، عكس ها و غیره پیوند زند واما این فنون و مهارتها چه هستند؟
یكی از این مهارت ها استفاده از روش اتصال كلمه ای است در این روش باید ابتدا مطلب ناآشنا را به موردی آشنا پیوند دهیم و سپس این پیوند را معنی دار سازیم مثلا˝ هنگام فراگیری زبان های خارجی برای یادگیری لغت «كارتا» كه یك كلمه اسپانیایی به معنی نامه ی پستی است ممكن است آن را به كلمه ی انگلیسی «كارت» اتصال دهیم (شبیه سازیم) و برای معنی دار كردن آن تصویر كارتنی كه درون آن نامه ای است را در نظر بگیریم. ممكن است این مطلب به ذهن شما خطور كند كه چرا باید برای یادگیری یك كلمه این هم مطالب اضافی را به خاطر سپرد؟ جواب این است كه این پیوندهای اضافی محتوای ذهنی را غنی تر می سازد و این جریان اتصال و این پیوندها سبب افزایش فعالیت شناختی می شود.
همچنین می توانید از یك تداعی مسخره و یا مبالغه آمیز استفاده كنید. ساخت یك داستان یا جمله ی كوتاه با مفاهیم مورد نظر- اتصال اول كلمات و ساخت یك كلمه ی رمز- ارتباط دادن مفاهیم به مكان یا زمان خاص- استفاده از تضاد- بزرگ نمایی و كدگذاری از دیگر فنون و راهبردهای روش یادسپاری است.
3- ارتباط با حواس مختلف- ما مطالبی را خیلی خوب به یاد می سپاریم كه آن را نه فقط با یك حس بلكه با حواس مختلف پنجگانه خود به خوبی احساس كرده باشیم بنابراین باید از دانش آموز خواسته شود تا با بیشتر از یك حس خود كار كند و با ایجاد تصاویر حسی مختلف كه ممكن است حالت مبالغه و طنزآمیز نیز داشته باشد به تقویت یادگیری خود بپردازد و این مرحله در واقع بسط تخیلات حسی می باشد.
4- تكرار و یادآوری – و بالاخره در آخرین مرحله فراگیر باید مطالب را تا زمانی كه كاملا˝ آموخته شوند تمرین كند.
از این الگو نیز مانند سایر الگوها می توان برای سنین مختلف استفاده كرد البته برای بچه های كوچك تر باید اتصال ها توسط معلم ارائه شود و معمولا˝ خود آنها قادر به برقراری این پیوندها و اتصال ها نیستند.

الگوی پیش سازمان دهنده.(advance organizer)
مقدمه: مطمئنا" تاكنون برایتان پیش آمده كه شخصی بخواهد مطلب مهم و جدیدی را با شما در میان بگذارد. ولی مستقیما" شروع نكرده است. و با بیان مطالبی كه شما با آنها آشنایی دارید ذهنتان را برای شنیدن و دریافت مطلب جدید آماده كرده است. و در آن موقع حتما˝ این احساس را داشته اید چقدر درك موضوع برایتان آسانتر بوده است.
الگوی پیش سازمان دهنده نیز بر اساس چنین طرحی پایه ریزی شده است .
هدف: مهمترین هدف این الگو معنی دار كردن یادگیری است. این الگو به معلمان كمك می كند تا بتوانند مقدار زیادی اطلاعات را به طور معنی دار و مؤثر انتقال دهند. با استفاده از این الگو فراگیر می تواند یادگیری طوطی وار را رها كرده و با مسلط گشتن بر اطلاعات ساخت شناسی خود را استحكام بخشد و در اصل این الگو با افزودن بر پایداری دانش قبلی فراگیران، كسب اطلاعات جدید را آسان می سازد.
همچنین این روش تمایل به كاوشگری و عادت به تفكر دقیق در فراگیر را افزایش می دهد.
مراحل اجرای الگو
1- ارائه پیش سازمان دهنده.
پیش سازمان دهنده ها در حقیقت همان مطالب پیش گفتار هستند كه قبل از ارائه مطالب درسی و در سطحی كلی تر از خود مطلب درسی بیا ن می شوند. البته بسیاری از مقدمه ها و پیش گفتارهایی كه در كتاب های درسی آورده شده است. نمی تواند به عنوان پیس سازمان دهنده توسط معلمان به كار گرفته شود. هدف از ارائه ی پیش سازمان دهنده یكپارچه سازی و بهم پیوستن مطالب درس جدید با مطالب از پیش آموخته شده است. بهترین پیش سازمان دهنده ها آنهایی هستند كه مفاهیم، اطلاعات و تعاریفی را كه برای فراگیر آشنا می باشند را به شكل مناسب به كار گرفته باشند.
2- عرضه مطلب درسی:
در این مرحله معلم باید مطالب یادگیری را ارائه دهد. البته باید این مطالب قبلا˝ فهرست و سازمان یافته شده باشند و در تمام زمان تدریس این مطالب را در ارتباط با مفاهیم كلی تر سازمان دهد. به هر حال فراموش نكنید كه پیش سازمان دهنده ها همواره مطالبی جامع تر و كلی تر از خود مطلب درسی هستند. در تمام مدت ارائه مطالب درسی باید توجه فراگیران به سازمان دهنده حفظ شود و در ارائه این مطالب نظم منطقی بایستی رعایت شود.
ارائه مطالب درسی را می توان به شكل سخنرانی، بحث، فیلم و یا آزمایش انجام داد.
3- استحكام ساخت شغلی
در این مرحله باید به تحكیم سازمان شناختی شاگرد پرداخت و برای این كار معلم می تواند مطالب را برای شاگردان یادآوری كند و یا خلاصه ای از ویژگی های اصلی مطالب درسی جدید را از فراگیران بخواهد هم چنین تكرار تعریف مهم به شكل دقیق و بررسی تفاوت ها و مقایسه مطالب درسی نیز می تواند در استحكام ساخت شناسی فراگیران مؤثر باشد. در حقیقت این مرحله ارتباط مطالب درسی را با مطالب از قبل آموخته مورد آزمایش و سنجش قرار می دهد تا جریان یادگیری فعال شود. این الگو را یادگیری از طریق عرضه ی مطالب نیز می نامند . دیوید آزوبل در زمانی از روش های ارائه آموزش (سخنرانی، ...) طرفداری می كند. كه صاحب نظران آموزش اینگونه روش ها را كه به حفظ كردن و یادگیری غیرفعال منجر می شوند مورد انتقاد شدید قرار می دادند و به اعتقاد آزوبل هر روشی تدریسی كه ضعیف اجرا شود ، به یادگیری حفظی می انجامد و تدریس بیانی نیز مستثنی نیست و اگر خوب صورت گیرد به یادگیری معنی دار ختم می شود و فراگیر در این روش به طور ذهنی فعال است. پیش سازمان دهنده باید از برخی توضیحات مقدماتی كه در ابتدای تدریس گفته می شود و مهم و مؤثر نیز هستند تمیز داده شود. مثلا˝ پرسش هایی كه در شروع درس از دانش آموزان درباره ی مطلب درس پیش یا سال پیش پرسیده می شود نمی تواند به عنوان پیش سازمان دهنده استفاده شود و یا گفتن هدف های مربوط به مطلب درسی و اینكه در پایان درس از فراگیران انتظار یادگیری چه مطلبی را داریم نیز نمی توانند پیش سازمان دهنده باشند. هر چند تمام این موارد می توانند جزئی از یك ارائه خوب باشند. پیش سازمان دهده باید یك مفهوم قوی و به اعتقاد دیوید آزوبل یك داربست عقلی باشد تا افكار و عقاید بعدی بر آنها بنا گذاشته شود. پیش سازمان دهنده گان مفاهیم و اصول را به طور مستقیم به شاگردان ارائه می دهند. به عنوان مثال فرض كنید كه معلمی می خواهد درباره ی بحران انرژی در دنیا صحبت كند در این زمینه مفهوم انرژی به عنوان سازمان دهنده اصلی و مفاهیمی مثل كارایی انرژی و ذخیره انرژی می توانند به عنوان سازمان دهنده های كمكی مورد استفاده قرار گیرند

 

الگوی تدریس 5E(بر اساس ساخت گرایی)
مقدمه:
از نظر طبقه بندی، روش ساخت گرایی جزو روش های فعال و اكتشافی است كه بر تولید، كنترل و تعمیم دانش تأكید می كند.
در فرآیند تدریس ساخت گرایی معلم و همه ی امكانات تسهیل كننده هستند و جزو خدمات آموزشی به حساب می آیند. بنابراین، در این روش، دانش آموز نقش اساسی را ایفا می كند.
هدف: جستجوی فعالانه فراگیرندگان از طریق فعالیت های گوناگون برای كشف راه حل ها، مفاهیم، اصول و قوانین، یكی از اهداف مهم در این روش است. داشتن روحیه ی كاوشگری برای ایجاد سؤال، طراحی، اجرا، ابداع و به دست آوردن جواب، یكی از ویژگی های ساخت گرایی است.
این الگوی تدریس از پویاترین و كارآمدترین، الگوهای تدریس است كه در بسیاری از كلاس های دنیا با موفقیت در حال اجرا است.
مراحل اجرای الگو
الگوی تدریس حاضر در 5 مرحله برنامه ریزی و اجرا می شود؛ مراحل مورد نظر عبارت اند از:
1- درگیر گردن Engaging
2- كاوش Exploration
3- توصیف Explanation
4- شرح و بسط (گسترش) Elaboration
5- ارزشیابی Evaluation
دلیل نام گذاری الگوی تدریس ساخت گرایی به الگوی 5E، آغاز شدن هر مرحله با حرف E است.
برای درك بهتر این الگوی تدریس حاضر، درس حشرات از كتاب علوم اول راهنمایی بر اساسس این 5 مرحله آموزش داده می شود.
مرحله اول: درگیر شدن
این مرحله برای جلب توجه كلاس به موضوع مورد آموزش و ایجاد هیجان و انگیزش در فراگیران طراحی شده است. یك سؤال جالب، یك داستان نیمه تمام، یك عكس خوب، ارائه یك فعالیت مناسب علمی و یا ... می تواند مورد استفاده معلم قرار گیرد در آموزش درس حشرات معلم برای اجرای این مرحله می تواند در صورتی كه امكانات محیطی اجازه می دهد به افراد گروه فرصتی بدهد تا در یك مدت زمان تعیین شده در محیط اطراف خود به دنبال جمع آوری حشرات باشند. بچه هایی كه در پایان این مدت به كلاس باز می گردند هیجان زده و با انگیزه كافی آماده اند تا در ادامه كار با معلم همراه باشند. در صورتی كه چنین امكانی در اختیار نباشد معلم می تواند با پیش بینی كه از جلسه قبل انجام می دهد از هر گروه بخواهد تا یك نوع حشره با خود به كلاس بیاورند و در غیر این صورت می تواند تصاویر جالبی از انواع مختلف حشرات را با خود به كلاس بیاورد و یا حداقل از تصاویر كتاب استفاده كند.
مرحله دوم : كاوش
در این مرحله كه مطالعه بعد از انگیزه می باشد معلم از گروه ها می خواهد تا به مشاهده ی حشرات بپردازند. در اینجا مشاهدات دانش آموزان از حشرات می تواند شامل مشاهده رفتار و اجزای ساختمان بدن حشرات باشد. همه ی گروه ها فعال و به جستجو و مطالعه مشغول هستند. ضمن اینكه از وسایل ساده ای مانند ذره بین و ... نیز استفاده می كنند. در تمام لحظات گروه یادداشت برداری می كند. اطلاعات خود را از بدن حشره و رفتار آن یادداشت می كند.

رفتار ساختمان بدن
پرواز می كند.
دو شاخك دارد.
به محرك پاسخ می دهد.
......................
...................... 6 پا دارد.
......................
در واقع ایجاد و تقویت هماهنگی مغز و دست در حین كسب تجربه از اهداف مهم این مرحله است. این مرحله به دانش آموزان در ایجاد یك قالب و چهارچوب فكری برای تشكیل مفاهیم جدید كمك می كند.
در این مرحله معلم نقش راهنما دارد.
مرحله سوم: توصیف
در این مرحله معلم باید رشته ی كار را به دست دانش آموزان بدهد.
دانش آموزان برای كار و فعالیت انجام شده توضیح منطقی و مستدل ارائه می دهند و به توصیف مشاهدات می پردازند. بحث بین دانش آموزان آغاز می شود. بچه ها سعی می كنند از معلم سؤال كنند. ولی معلم پاسخ نمی دهد و تلاش می كند با توصیف، دانش آموز به دنبال نام علمی حشره بگردد.
شاگردان اطلاعاتی را به دست آورده اند. آنها حشرات را پیدا كرده اند، مشاهده ی دقیق انجام داده اند و مشاهدات خود را توصیف كرده اند. فقط نام های علمی را نمی دانند و معلم باید به عنوان یك راز آن را تا آخر برنامه نگه دارد.
مرحله چهارم: شرح و بسط
بچه ها خوشحال هستند و چون با انگیزه كار را شروع كرده اند اطلاعات زیادی به دست آورده اند. آنها به كتاب های مختلف، دائرة المعارف ها، نرم افزارهای كامپیوتری و ... مراجعه می كنند. معلم فقط به بچه ها راه جمع آوری اطلاعات را یاد می دهد و نشان می دهد كه چگونه می توانند خودشان مشكلات را حل كنند. در این مرحله مثال های اضافی و موارد بیشتری درباه مفاهیم اصلی درس ارائه می گردد و از دانش آموزان خواسته می شود تا از آموخته ها و یادگیری های قبلی برای گسترش و بسط و تعمیم به دیگر مفاهیم استفاده كنند و به این ترتیب در این مرحله معلم خوشحال است كه خود حشره شناس نیست لیكن بچه ها را برای تلاش بیشتر و بررسی دقیق تر هدایت كرده است.
مرحله پنجم: ارزشیابی
ارزشیابی مستمر در طول انجام فعالیت و از مرحله اول آغاز شده است. در این مرحله برای ارزشیابی پایانی معلم می تواند از یك روش بسیار جالب استفاده كند به این صورت كه از هر گروه بخواهد گزارش كاملی از رفتار، ساختمان و ... حشرات توصیف كنند.
سپس گزارش را در اختیار گروه دیگر یا حتی كلاس دیگر قرار دهد تا بر اساس توصیفی كه از حشره در گزارش شده شكل حشره را بكشند.
مسلم است كه هر چه توصیف دقیق تر باشد نقاشی هم كامل تر است و مثلا" اگر در یك نقاشی، حشره شاخك نداشته باشد یعنی توصیف كامل نبوده است. حتی یك نوع خود ارزیابی می تواند صورت گیرد و خود گروه بر اساس معیارهای تعیین شده از سوی معلم تشخیص خواهند داد كه شكل كشیده شده تا چه حد كامل بوده است و این بستگی به انتظار معلم و نوع ارزشیابی دارد.
به طور كلی الگوی 5E در افزایش سواد علمی در درس علوم و ریاضی و دروس دیگر كاربرد دارد و بسیار موفق بوده است.
مثال دیگر 5E موضوع: گل علوم اول و دوم راهنمایی
مرحله اول: درگیر كردن
معلم : بچه ها امروز می خواهیم یك كارگروهی بسیار جالب و هیجان انگیز انجام دهیم. فصل بهار است و موضوع فعالیت امروز ما نیز گل ها هستند هر گروه تلاش كنید در مدت زمان 5 الی 10 دقیقه حداقل یك نمونه گل از محیط اطراف انتخاب كنید ولی از چیدن گل خودداری كنید. در صورت نبودن گل در محیط، گروه ها می توانند از تصویر یك گل، گل مصنوعی، گل خشك و ... استفاده كنند.)
گروه مینا: (هیجان زده) ما گل زیبایی پیدا كرده ایم.
گروه رعنا: گل ما رنگ قشنگی دارد و بسیار خوشبو است.
..............................................................................................
مرحله دوم: جستجوگری (كاوش)
معلم: حالا كه هر گروه گلی برای خود انتخاب كرده اند گروه ها فرصت دارند تا ساختمان، اجزا و رفتار گل هایی را كه انتخاب كرده اند بررسی كنند. می توانید از ذره بین هم برای مشاهده ی اجزای گل استفاده كنید.
گروه مریم: منظور از مشاهده ی اجزای گل چیست؟
معلم: شما می توانید از همه ی حواس خود برای مشاهده ی اجزای گل و رفتار آن استفاده كنید و با دقت یادداشت برداری كنید.
(گروه های دانش آموزی همه در نهایت كنجكاوی به جستجو برای شناخت اجزای گل و رفتار آن می پردازند.)
گروه رعنا با استفاده از كتاب جدول مقابل را تشكیل می دهند.

اجزای گل رنگ شكل رفتار گل
1- كاسبرگ
2- پرچم
3- .........
4- ..........
................... سبز
...............
..............
................
.................. برگ مانند
..................
....................
..................
............... ................
...................
.................
..................
..............

نمونه جدول گروه رعنا
مرحله سوم: توصیف
معلم: گروه های دانش آموزی حالا شما به توصیف مشاهدات خود از اجزا و رفتار گل بپردازید و برای آنچه كه مشاهده كرده اید توضیح و استدلال منطقی ارائه دهید.
گروه مینا:
در گروه با دوستان خود به بحث و گفتگوی می پردازند و در پایان این بحث و گفتگوی علمی آنها به خوبی می توانند قسمت های مختلف یك گل را شناسایی و رفتار گل را توصیف كنند.
آنها فقط نام علمی گل را نمی دانند.
معلم: گروه ها در این مرحله برای جمع آوری اطلاعات بیشتر و دقیق تر كردن بررسی خود باید به منابع اطلاعاتی كه در اختیار دارید مراجعه كنید .
گروه مریم: منظور شما از منابع اطلاعاتی چیست؟
معلم: مراجعه شما به كتابخانه مدرسه، گلفروشی، باغبان، دائرة المعارف نرم افزارهای كامپیوتری و ...................... می تواند منابع اطلاعاتی شما باشند.
(گروه ها تلاش برای جمع آوری اطلاعات و پیدا كردن نام علمی گل را شروع می كنند.)
معلم: شما خود گل مورد نظرتان را پیدا كرده اید، آن را مشاهده كرده توصیف نموده، اطلاعات بدست آورده اید و نام علمی گل مورد نظر خود را به دست آورده اید.
معلم: حالا هر گروه گل انتخابی خود را به دیگر گروه ها نشان دهند و با هم تبادل تجربه در تفاوت ها و شباهت های گل های خود بنمایید.
گروه رعنا: شما می توانید نام گیاه این گل را به ما بگویید
معلم: من یك گیاه شناس نیستم، شما می توانید با مراجعه به منابع اطلاعاتی كه در اختیار دارید به نام گیاه مورد نظر دست یابید. و به این ترتیب مسائل و مشكلات خود را در زندگی نیز رفع كنید.
مرحله پنجم: ارزشیابی
معلم مرحله به مرحله گروه ها را تحت نظر داشته و انتظارات خود را در دفتر یادداشت خود ثبت می كند. در مرحله چهارم ارزشیابی مستمر را به كارگروهی اختصاص می دهد.
ارزشیابی پایانی
معلم: گروه ها توصیف خود را از گل انتخابی خود بنویسند این كار را با دقت كامل انجام دهید. زیرا برای معرفی هر یك از اجزای گل و رفتار آن نمره ی جداگانه منظور می شود.
معلم: گروه رعنا شما گزارش گروه مینا را بگیرید و بر اساس توصیف ارائه شده در گزارش شكل گل انتخابی گروه مینا را رسم كنید. و گروه مریم شما هم گزارش گروه .........................
معلم: هر یك از گروه ها دقت كنند نسبت به معیار تعیین شده روی تابلو نمره گروه مورد ارزیابی خود را معین كنند.

 

الگوی تدریس كاوشگری

مقدمه: رویكرد مكاشفه ای بر تلاش و سخت كوشی مبتنی است. یعنی معلم به طور مستقیم پاسخ نمی دهد، بلكه كوششی دو جانبه، سبب رسیدن به حقایق می شود. روش های اكتشافی همواره باید با تقویت كننده های مناسب همراه باشند. در غیر این صورت، فراگیرندگان از دامه ی فعالیت خودداری خواهند كرد و باید برای آنان تفهیم شود كه مستقیما˝ به آنها كمكی نخواهد شد و اگر تلاش نكنند به هدف نخواهند رسید
هدف: در این الگو جستجوی مفاهیم كاملا˝ به عهده ی دانش آموزان گذاشته می شود و معلم با فراهم آوردن زمینه، فرایند تدریس را به گونه ای هدایت می كند كه فراگیرندگان مفهوم مورد نظر را كشف كنند و راهنمایی های معلم، براساس فعالیت های فراگیرندگان و محتوای آموزش، متفاوت است بنابراین هدف نهایی این الگو پرورش فعالیت های ذهنی و مهارت های فرایندی دانش آموزان است.
مراحل اجرای الگو:
1- مواجه كردن فراگیران با مسأله
در این مرحله معلم شرایطی را به وجود می آورد تا سؤالات زیادی در ذهن دانش آموزان ایجاد شود مثلا˝ انجام یك آزمایش یا نشان دادن یك پدیده یا تصویر و یا حتی بیان یك داستان می تواند شرایط خوبی را در این مرحله ایجاد كند. (در این مرحله معلم می تواند از دانش آموزان نیز برای ایجاد شرایط مناسب استفاده كند)
مثال: طراحی آزمایش می تواند به صورت زیر باشد:
- یك ظرف پر از ماسه نرم
- دو یا چند گلوله با جرم های متفاوت
* یك گلوله را از ارتفاع های مختلف از بالای ظرف ماسه رها كنید.
• این عمل را با گلوله هایی با جرم های متفاوت از یك ارتفاع معین تكرار كنید.

2- گردآوری اطلاعات
در مرحله ی قبل پرسش های زیادی در ذهن دانش آموزان شكل گرفته است در این مرحله دانش آموزان با هم گروه های خود بحث می كنند و با مراجعه به كتاب درسی و منابع اطلاعاتی دیگر سعی می كنند به پرسش های مطرح شده پاسخ داده و برای هر یك دلیلی ارائه دهند. در این مرحله دانش آموزان می توانند سؤالات بیشتری را طرح كنند و پاسخ آنها را بیابند. دانش آموزان می توانند جدولی برای تحلیل پرسش های مطرح شده و سؤالاتی كه خود طرح كرده اند مطابق زیر رسم كنند.

سؤالاتی كه پاسخ داده اید؟ سؤالاتی كه پاسخ نداده اید؟ استنباط شما از این سؤالات چیست؟

3- سازماندهی اطلاعات
در این مرحله باید دانش آموزان را برای دستیابی به مفاهیم هدایت كرد.
معلم، دانش آموزان را با ارائه مثال های گوناگون در رسیدن به مفاهیم كمك می كند. این مرحله دقایق زیادی ادامه پیدا می كند تا تبادل نظر و سؤال و پاسخ های مطرح شده در كلاس، ابعاد متفاوت مفهوم را گسترش دهد. امكان دارد در این گفتگوها، بعضی از دانش آموزان مشاركت خیلی فعالی داشته باشند و دیگران، منفعل باشند.
در این خصوص، معلم با برنامه های نظارتی خویش، باید همه ی دانش آموزان را در بحث و گفتگو شریك كند. بعد از دریافت و كشف مفاهیم، دانش آموزان رابطه ها و قوانین مورد نظر و نتایج را روی تخته ثبت می كنند. این نظریات در حكم تولیدات فرآیند آموزش است.
4- بررسی شیوه ی عمل در جریان كاوشگری
فعالیت های مختلفی تا اینجا صورت گرفت (طرح سؤال- گردآوری اطلاعات، پاسخ به سؤالات، مفهوم سازی، انجام فعالیت، طراحی فعالیت)
یكی از گروه ها به طور داوطلب یا انتخابی جریان اقدامات را از اول به صورت مختصر توضیح می دهد و معلم توضیحات گروه را كنترل می كند.

 

الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینی Synectics
مقدمه: درگذشته درباره ی خلاقیت این تصور وجود داشت كه خلاقیت امری ذاتی است ونمی توان آن را آموزش داد و خلاقیت ویژه خلق آثار بزرگ هنری است. ولی بنابر نظر «گوردون» جریان خلاقیت را می توان شرح داد و پرده از مراحل آن برداشت و خلاقیت فعالیت پوشیده و اسرارآمیز نیست. وی چنین اظهار می دارد كه خلاقیت را در فعالیت های روزانه می توان دید و می توان فعالیت های روزانه را خلاقانه كرد.
دیدگاه های حاضر نیز این امیدواری را به وجود آورده است كه می توان خلاقیت را یاد گرفت و یاد داد.
هدف: هدف اساسی نوآفرینی یا بدیعه پردازی شكستن سد قواعد مرسوم و ایجاد راه های جدید برای حل مسائل می باشد. این روش به منظور كمك به افراد برای شكستن زمینه های ذهنی قبلی و پیداكردن راهی مناسب برای اندیشیدن به طرز جدید به موضوع می باشد.
مراحل اجرای الگو
1- توصیف شرایط موجود – در این مرحله، معلم از دانش آموزان می خواهد كه به توصیف و تشریح شرایط حاضر یا موجود بپردازند. در مرحله ی نخست، دانش آموزان آنچه را از شرایط می فهمند، توصیف می كنند.
2- قیاس مستقیم- در این نوع قیاس موارد ناآشنا را آشنا می كنیم.
مثال: معلم: به نظر شما تبخیر شبیه به چه چیزی است؟
دانش آموزان قیاس های مستقیم را مطرح می كنند و آنها بر روی تخته سیاه نوشته می شوند.
قیاس های مستقیم احتمالی عبارتند از:
- تبخیر شبیه یك گردباد است.
- تبخیر شبیه فرار كردن پرنده ها از قفس است.
- تبخیر شبیه بازشدن ناگهانی در نوشابه های گازدار است.
پس از آن كه فهرستی از قیاس های مستقیم آماده شد انتخابی از بهترین قیاس مستقیم صورت می گیرد.
3- قیاس شخصی- در مرحله ی قیاس شخصی، فراگیرندگان بین خود و مفهوم انتخاب شده، هم سویی و هم دلی ایجاد می كنند، خود را در درون قیاس و آن را در قالب خود شرح می دهند و احساسات و تمایلات و انگیزه های خود را بیان می دارند. برای بیان قیاس شخصی، احساس نزدیكی و یكی شدن با مفهوم، بسیار ارزشمند است و در خلاقیت شخصی، اثر زیادی دارد.
معلم: مایعی در حال تبخیر است اگر قرار باشد شما به جای مولكول های سطح مایع باشید، چه می كردید.
برخی قیاس های شخصی ارائه شده از سوی دانش آموزان عبارتند از:
- به جایی می رفتم كه كسی نزدیكم نباشد و از همه دوری می جستم.
- به بالا می رفتم و وقتی احساس تنهایی و سرما می كردم دوباره برمی گشتم.
- به هوا می رفتم و هرچه بر سرم می زدند باز هم به راه خود ادامه می دادم.
4- قیاس تعارض- در این مرحله معلم از دانش آموزان می خواهد بر اساس توصیف های ارائه شده در قیاس شخصی مفاهیم متضاد ارائه نمایند و سپس از میان این قیاس ها بهترین را انتخاب كنند.
معلم: دو عبارت كه با هم در تضاد هستند و شما آنها را به كار برده اید انتخاب كنید.
دانش آموزان : سرد و گرم- دور و نزدیك- رانش و ربایش
5- قیاس مجدد مستقیم و شخصی- در این مرحله تعارضات مجددا˝ از طریق قیاس مستقیم و شخصی ادامه می یابد.
معلم: خود را به جای مولكول های آب كه گرم شده اند و مولكول های بخار آب كه سردشده اند بگذارید و در این مورد توضیح دهید.

 

یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning)
مقدمه: پژوهشگران اظهار داشته اند كه یادگیری یك فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یك قالب یا چهارچوب آموزشی است كه در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شكل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.
هدف: هدف نهایی از كاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:
همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تكرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد كه یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون كارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم كار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود كه دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.
امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به كار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت
مراحل اجرای الگو
1- ابتدا گروه ها شكل می گیرند. گروه های ناهمگن كه دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث كارآمدشدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید كه یكی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است كه دانش آموزان یادبگیرند با هر كسی كار كنند.
(اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده كرد) پس از تشكیل گروه ها معلم به كمك دانش آموزان قوانینی را تدوین می كنند كه بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)
كلاس باید در مورد این قوانین توافق كند. این قوانین را می توان در تابلوی كلاس نصب كرد.
نمونه های این قوانین عبارتند از:
- گروه های مختلف نمی توانند با همدیگر صحبت كنند.
- همه عضوی از گروهند و در كارها همه باید شركت كنند و سهیم شوند.
- اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال كنید.
2- در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی كه از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس كه نیاز به توضیح دارد صحبت می كند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی عكس مطرح نمود)
3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود كه در یك زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی كه در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و كار كنند. تنظیم و كنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از كار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد.
4- در این مرحله نتایج كار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش كار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یك زمان مشخص و كوتاه نتایج كار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است كه هر گروه نتایج كار خود را روی یك برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار كلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد
5- در آخرین مرحله كه مرحله ی ارزشیابی است معلم كار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چك لیست هایی كه در اختیار دارد استفاده كند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها كمك گرفت و با كمك گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از كار خود (خودارزشیابی) بپردازند.

 

الگوی تدریس بازی نقش یا ایفای نقش (Role playing)
هدف: هدف از اجرای الگوی تدریس بازی نقش كمك به دانش آموز است تا شخصیتی منحصر به فرد بسازد و این مهم را در قالب آن چه در مواد درسی پیش بینی شده است عملی كند. الگوی تدریس بازی نقش فرصتی را ایجاد می كند كه در آن یادگیرندگان در تحصیل موقعیت ها به صورت همیار و مشترك فعالیت كنند. به ویژه یادگیرندگان شیوه ای آزادمنشانه برای پرداختن به انواعی از واقعیت های اجتماعی را به وجود می آورند.
یاداوری می شود كه جریان بازی نقش نمونه ی زنده ای از رفتار انسان را مهیا می سازد كه به مثابه ابزاری در خدمت دانش آموزان قرار می گیرد تا آنان:
● احساسات خود را بروز دهند.
● از بینش خود در نگرش ها، ارزش ها و برداشت های خود سود جویند.
● نگرش ها و مهارت های حل مسائل را بوجود آورده و گسترش دهند.
● مواد درسی را از طریق گوناگون بررسی كنند.
مراحل اجرای الگو
مرحله ی نخست : آماده كردن گروه.
مرحله ی نخست الگوی تدریس بازی نقش دارای سه قسمت است:
1- آشناسازی دانش آموزان با مساله.
2- آماده كردن گروه با توصیف روشن مسأله با استفاده از مثال ها
3- پرسیدن سؤالاتی برای برانگیختن تفكر دانش آموزان.
مرحله ی دوم: انتخاب شركت كنندگان بازی نقش.
معلم با توجه به آمادگی كه لحاظ ذهنی در دانش آموزان ایجاد شده است- كه همه احساس می كنند مسئله، دشواری مربوط به آنهاست- سعی می كند از افراد داوطلب برای ایفای نقش هایی بهره بگیرد.
مرحله سوم: صحنه آرایی.
معلم در این مرحله تلاش می كند تا نقش هر فرد را به ایفاگری نقش بازگو كند و نحوه ی وارد شدن به كار نمایش را توضیح دهد. معلم، جایی را كه در آن زمین هموار است و امكان نشستن برای دانش آموزان وجود دارد انتخاب می كند. هر مكانی كه صاف تر است و امكان اجرای برنامه تدارك شده موجود است در اختیار بازیگران قرار می گیرد.
مرحله چهارم: آماده كردن تماشاگران.
تماشاگران الگوی تدریس بازی نقش، تماشاگرانی نیستند كه به منظور سرگرم شدن گرد هم آمده باشند، آنان برای درك اهمیت مسأله و بنا به ضرورت به تماشای بازی نقش ها می پردازند. توجیه اهمیت و ضرورت بازی نقش به عهده ی معلم است.
مرحله ی پنجم: اجرای بازی.
دراین مرحله است كه بازیگران به ایفای نقش می پردازند و معلم آنها را هدایت می كند.
مرحله ی ششم: بحث و ارزش یابی
اجرای بازی سؤالاتی را در اذهان به وجود می آورد. معلم، ایفاگران نقش ها و تماشاگران همه سؤالاتی را طرح می كنند. براساس سؤالات طرح شده و با توجه به سؤالاتی كه معلم برای بازیگران مشخص كرده است به بحث سازمان داده می شود.
مرحله ی هفتم: اجرای دوباره ی بازی نقش.
معلم بحث و نظر ارایه شده در مرحله ی هفتم را جمع بندی می كند، بازیگران نقش ها در جریان اصلاحات نقش های ایفا شده قرار می گیرند و بازی نقش مجدد صورت می گیرد.
مرحله ی هشتم: بحث و ارزشیابی
بحث و ارزشیابی این مرحله به طور دقیق همانند بحث و ارزشیابی مرحله ی ششم است.
مرحله ی نهم: تعمیم و ارایه تجارب به موقعیت ها و كسان دیگر.
مرحله ی حاضر اهمیت بسیار زیادی در الگوی تدریس حاضر دارد- اگرچه هر كدام از مراحل حایز اهمیت ویژه اند. در این مرحله، آن چه به صورت بازی نقش و مغروض اجرا شده است، به موقعیت های مسأله دار و مشكل دار واقعی ارتباط داده می شود. هم چنین، اصول اساسی رفتارها معین می گردد.

 

نقل از:http://www.efa.ir/forum-27.html

 

 

http://www.xml-sitemaps.com/download/www.elmamuz.mihanblog.com/sitemap.xml





عباس رزاقی


آخرین پست ها


آمار وبلاگ

  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :